ОБ ОРГАНИЗАЦИИ       ПРЕСС-ЦЕНТР       ГЕРОИ И ЛАУРЕАТЫ       АССОЦИИРОВАННЫЕ ЧЛЕНЫ       ФОТОАРХИВ       КОНТАКТЫ     
     
  Меню раздела:  
 
Новости
Публикации
Наша газета
Наше видео
 
     
Публикации  
     
 

Детско-взрослая созидающая общность как институт воспитания.

 
     
 

Д.В. Григорьев,
директор Центра образования №825 г.Москвы,
зав. отделом методологии и технологии воспитания
личности Федерального института развития образования, к.пед.н., доцент

 
     
 

Среди всех трансформаций, переживаемых современным российским обществом, одна из самых стремительных и опасных по последствиям – превращение в «общество потребления».
Целью человеческой жизни в таком обществе объявлено неограниченное расширение производства и потребления, так называемое материальное благополучие. Это общество глобально, наднационально. «Где хорошо – там и родина», говорят его адепты. В этом обществе не говорят о смысле жизни – только о качестве жизни. Не «зачем и ради чего жить?», а только «как жить?». Кредо этого общества, по мысли выдающегося пушкиниста В.С. Непомнящего, выражено словами героини «Унесенных ветром»: «Я пойду на всё, но никогда больше не буду голодать». Сравните с пушкинским кредо: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать», и вы поймете пропасть, разделяющую два этих мироощущения.      
Основные черты общества потребления:
- утверждение в качестве базовых ценностей эгоистического прагматизма, утилитаризма, гедонизма. Человек превращается в «машину желаний», все его свободы замещаются одной – свободой потребления. При этом потребитель не волен отказаться или ограничить потребление. Он волен лишь потребить то или другое;
- подмена реальности ее имитацией (симулякрами, по Жану Бодрийяру). Одна из самых больших имитаций, что общество потребления есть общество изобилия. О каком изобилии может идти речь, если подавляющее большинство его членов ощущает вечный, неутолимый голод потребителя, ведь нужно непременно купить то-то и то-то, съездить туда и туда, быть в курсе того и того, чтобы «соответствовать»;
- введение моды как механизма манипулирования сознанием во все сферы общественной и частной жизни. Потребление распространяется не только на вещи, но и на время, пространство, природу, на все окружение человеческой жизни, на зрительные, звуковые образы, создаваемые СМИ, на политические, культурные отношения людей, в том числе – на образование;
- ориентация на непрерывное производство новинок, стимулирование людей к их потреблению и, как следствие, - ирония и презрение ко всему старому и традиционному;
- деградация смыслов труда и трудовой этики (в обществе потребления немало трудоголиков, но работают они исключительно ради того, чтобы больше и лучше потреблять);
- атомизация человеческого бытия, распад традиционных форм социальности. Люди окружают себя таким количеством вещей, требующих постоянного ухода и внимания, что у них просто не остается времени на других людей;
- социальная пассивность, дефицит неденежных мотиваций в поведении и поступках людей.
Идеология общества потребления выбрала молодежь как самую податливую социальную прослойку и требует ее полномасштабной консьюмеризации (превращения в глубоко зависимых, нерефлексивных потребителей). Юному человеку не дают возможности даже на мгновение выпасть из системы потребления, стирают все его идентичности, кроме идентичности приобретателя, сковывают его свободу и делают приложением к вещам (компьютерам, мобильным телефонам, музыкальным хитам, бестселлерам и т.п.), превращают в послушного «вещеглота» (термин А.Секацкого).
Распространение потребительской идеологии, происходящее на волне массовой культуры, вызывает деформацию практически всех институтов и механизмов социализации, в том числе и образования.  Консьюмеризация образования, то есть превращение его в один из институтов и механизмов системы потребления, порождает три группы последствий.
Первая группа последствий связана с деградацией общественной фигуры учителя, примитивизацией и обесцвечиванием общественного и культурного служения педагога. Образовательная услуга (понятая буквально, бездумно изъятая из экономического контекста) символически сняла с педагога массовой школы социокультурную ответственность. Он стал чувствовать себя ответственным только перед непосредственными «заказчиками образования» - родителями, но не перед обществом и культурой страны. Он не ощущает себя проводником общественных ценностей, у него нет политической позиции, общественной и культурной миссии. Педагог более не просветитель.
Вторая группа последствий связана с утратой обучающей функции школы, превращающей систему образования в институт натаскивания «сдатчика ЕГЭ и ГИА», в институт формирования «потребителя знаний и технологий», отличающегося несамостоятельностью, ограниченностью и утилитарностью мышления.
Третья группа последствий связана с утратой воспитательной функции школы. Из трех ключевых позиций, которые может занимать юный человек в школе – ученик, гражданин школы (субъект детско-взрослой образовательной общности) и гражданин общества – первая, «ученическая» позиция оказывается явно доминирующей. Происходит экспансия учебности – перенос учебных форм и учебного содержания (причем, в довольно упрощенном виде) как на внутришкольную, так и на внешкольную общественную среду. Процветает «заурочивание воспитания» (термин В.А. Караковского): «урок мужества»,  «урок этики», «урок толерантности» и т.д. вместо создания возможностей и ситуаций для мужественных и нравственных поступков. Педагогическое предписание детям и подросткам сценариев «как бы» самостоятельного действия вместо настоящего детского самоуправления. «Добровольно-принудительные» факультативы и кружки с обязательной к исполнению учебной программой вместо клубов по интересам. Социальные проекты детей, в которых педагоги оценивают грамотность написания, но не самостоятельность замысла и исполнения.
Даже педагогика отношений подвергается эрозии в потребительском социуме. Сегодня говорить о школе и строить школу, в которой детям только уютно, комфортно, удобно – это значит готовить новых жертв потребительства. В обществе потребления нет прямого насилия, оно соблазняет всепоглощающим уютом, удобством, комфортом. Сегодня главные отношения в педагогике – это отношения ответственной заботы. Только они принципиально противостоят потребительской логике жизни.  Если их нет, то нет и подлинно культурного воспитания.
К чему же приводит утрата воспитательной функции образования? Очевидно, к росту масштабов девиантного поведения в среде учащихся, к массовой утрате молодежью трудовой мотивации и трудоспособности.
Впрочем, дети и подростки по-прежнему активны (достаточно посмотреть на их действия в социальных сетях), а, значит, способны участвовать в реальной жизни общества. Этого, однако, не происходит, прежде всего, из-за невостребованности  обществом вклада детей в решение вопросов, касающихся их жизни, а также из-за дефицита гуманитарных технологий, позволяющих этот вклад получить, систематизировать и включить в процессы принятия решений взрослыми.
Сегодня внимание педагогов и родителей сосредоточено на технологиях и практиках индивидуализированного сопровождения детей и диадного взаимодействия «взрослый – ребенок». Отодвинуто на задний план фундаментальное положение отечественной педагогики о том, что помимо силы личности взрослого, влияющего на ребенка, есть еще сила общности значимых для ребенка людей – ровесников, младших и старших сверстников, взрослых. Именно детско-взрослая бытийная общность (в формах малой группы, команды, коллектива, и т.д.) является тем подлинным пространством, где возникают, проходят начальную стадию формирования собственно человеческие способности, позволяющие юному человеку стать субъектом своей жизни. И именно детско-взрослые общности обладают уникальным потенциалом  по обновлению нашей общественной жизни.
Выход из ситуации инфантилизации и потребительской ориентации молодежи лежит на путях отказа образовательного сообщества от привычных (и по сути – потребительских) методов и форм воспитания: мероприятийных, словесно-демагогических, досугово-развлекательных и пр. И утверждения созидательных, общностных методов и форм воспитания. В том числе, высшей, по нашему мнению, культурной формы – детско-взрослой созидающей общности.  
Вроде бы простая мысль: чтобы дети не формировались с доминантой неумеренного потребления, надо хотя бы в чем-то сделать их созидателями, производителями, творцами. Но может ли созидание стать спасением, если сегодня, как мы говорили выше, производство обслуживает беспредельно растущее потребление?
По нашему мнению, может, только если мы себе представим, или, как говорят социальные философы, вообразим другое, неклассическое производство (при этом не так уж важно, техническое оно или гуманитарное).
Человека воспитывает и образовывает не любая активность или работа, встроенная в систему социально-экономических отношений. А.С. Макаренко подчеркивал, что в воспитании важен не сам по себе трудовой процесс – то есть не определенная последовательность действий, ведущая к определенному результату (это «труд-работа»), и не овладение необходимыми для работы знаниями и навыками (это «труд-учеба», обучение труду).  Воспитывающий труд – это «труд-забота» (ответственное попечение юного человека о мире, о других людях, о самом себе).  
И еще – воспитывать и образовывать может исключительно «образцовый труд» (А.С. Макаренко). То есть такой, организация и содержание которогоявляются наивысшими на данный момент времени. Если мы создаем хор детей и взрослых, в его основе должны лежать технологии, наработанные лучшими современными профессиональными хорами. Если мы организуем детско-взрослую столярную мастерскую, она должна работать как лучшие столярные мастерские мира. Если мы сформировали детско-взрослую редакцию газеты или журнала, наши образцы для подражания – «Times» или «Эксперт».
Основу любой детско-взрослой созидающей общности составляют:

  1. Корпус передовых производственных технологий по профилю деятельности общности, обеспечивающих ее стабильность и устойчивое развитие, воспроизводимость результатов и эффектов деятельности.
  2. Корпус образовательных технологий, позволяющих сделать детско-взрослую созидающую общность местом как действительного обучения и воспитания детей, так и межпоколенческого сотрудничества (особое значение, как показывает опыт, имеют игровые и проектные технологии).
  3. Социальные технологии и технологии менеджмента, обеспечивающие самоуправление и саморегуляцию детско-взрослой созидающей общности.
  4. Комплекс маркетинговых и финансово-экономических решений, обеспечивающих социальную, а по возможности – и экономическую рентабельность деятельности детско-взрослой созидающей общности.

Таким образом, создание и развитие детско-взрослых созидающих общностей – это высокотехнологичный, наукоемкий процесс, но именно это позволяет рассматривать эти общности как принципиально тиражируемый продукт, открытый для распространения в системе образования.
Детско-взрослая созидающая общность – это высокопродуктивная социально-педагогическая инновация, ибо не замкнута в школьном «мирке», а выводит детей и подростков в реальные социальные и экономические отношения, производит частное и общественное благо.
И превращается школьная фото-видео-студия в фото-видео-ателье, работающее с населением муниципалитета.
Мини-типография школы и редакция школьной газеты становятся детско-взрослым издательством, работающим для территориального сообщества.
Гуманитарные исследовательские группы старшеклассников объединяются в детско-взрослую социологическую службу, изучающую общественное мнение.
Школьный музей становится музеем-клубом с системой открытых событий, со специальными интерактивными программами для населения. 
Педагогический отряд старшеклассников перерастает в детско-взрослую педагогическую службу, работающую с детьми младшего возраста в группах кратковременного пребывания и группах продленного дня.
Дизайнерская группа образовательного учреждения становится проектно-дизайнерской фирмой, помогающей учителям, семьям учеников и жителям территории преобразовать свои дома и окружающую среду.
Компьютерный клуб преобразуется в детско-взрослый центр сайтостроительства и ИКТ-сопровождения. Такие примеры и сценарии можно множить и множить.
Высокий воспитательный потенциал детско-взрослых созидающих общностей в обусловлен:
- содержанием и характером делового, межличностного, межвозрастного общения в процессе продуктивной, производственной деятельности;
- необходимостью субъекту принимать решения и брать на себя ответственность (непосредственно в производстве, в управлении производством);
- общественной и личной значимостью и ценностью производимого продукта (вещи, услуги, информации);
- необходимостью субъекту проектировать, планировать, сценировать, анализировать, прогнозировать свою деятельность;
- эстетикой высокоорганизованного и технологичного труда;
- трудовой дисциплиной, понимаемой как добровольное самоограничение в процессе труда;
- духом соработничества в общем командном (коллективном) деле.
Детско-взрослые созидающие общности – это  сплав «педагогики дела» и «педагогики отношений». Это реальное пространство ответственной заботы детей и взрослых. Это не эксплуатация альтруизма и энтузиазма (чем на поверку оборачивались многие социалистические инициативы), а взаимовыгодное, взаиморазвивающее практическое сотрудничество взрослых и детей на основе принципов технологичности, самоуправления, социального предпринимательства и социального служения.

В этом плане это национальная, российская инновация, благодаря которой мы можем вернуть себе лидерские позиции в мировом образовании и детско-молодежной политике, которые сегодня задыхаются под натиском глобального потребительства и обслуживающих его идеологических доктрин.
 
 
 
Трудовая доблесть России